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重温“修身为本”的教育理念
2020-02-04  作者:文/于述胜   

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于述胜,北京师范大学教育学部教授、《教育学报》执行主编


儒者之学,以修身为要义


儒家之学,要义在于修身。《论语》开篇即曰:“学而时习之,不亦说乎?”今之解经者,多不明其说而望文生义,认为“学了知识技能,再不断复习、练习,这不是一件很快乐的事吗”,就是孔子本义。其实,学知识技能而不断练习,哪里有产生愉悦之情的必然性?今之师者与学者日日陷于“题海战术”之中,享受其乐者少,深感其苦者众,与其说是“不亦说乎”,倒不如说是“不亦苦乎”!


就字义而言,凡未知未能而求知求能,都可谓之“学”。然而,《论语》此处所说的“学”,并非泛泛而言,而是有特定内涵的,它特指修身之学,故朱子曰:“学之为言,效也。人性皆善而觉有先后,后觉者必效先觉之所为,乃可以明善而复其初也。”(《论语集注》)在《答张敬夫》中,朱子更加明确地指出,此“学”就是“所以学而至乎圣人之事”,也就是“儒者之学”或“学为人”之学。儒家经典中的“明人伦”“学道”“明明德”“尽性”“成人”等,都是修身之学的不同表达。在朱子之解的基础上,清儒毛奇龄进一步指出:“学”为名词,指学为人之事;“习”为动词,指习行,即今人所谓实践或践履;“学而时习之”意味着,把学做人落实到日用人伦的不断修行之中。一个人,若能日日修行、尽其做人的本分,活得像一个人的样子,则仰不愧于天、俯不怍于人,收获精神成长的无边快乐。可见,学而时习之“说”,既非感官快乐,亦非审美愉悦,而是充实、丰满、安定、自足的生命状态。


儒者修身,首重诚敬。孔子说,所谓君子,就是“修己以敬”的人。在孔子那里,一个人能否成为健全的人,既无须“天堂”之诱惑,亦无须“地狱”之恐吓,而只须拥有一颗诚敬之心。而所谓诚敬,说到底,就是恭敬奉持“天命之性”:既然天地父母让我们来到这个世界,让我们拥有了做人之性能,那么,我们就要恭敬奉持之,尽人之所以为人之性,成人之所以为人德,而莫沦为禽兽也!孔门之士深明其义,故曾子作《大学》,必以“诚其意”为首要功夫;而子思作《中庸》,也以“戒慎”“恐惧”“慎其独”为首要法门;亚圣孟子,复以“思诚者,人之道”也为说。

修身为何能成为教育教化的根本手段?


以修身为本,体现了儒者对于教育、教化之道的深刻理解和洞察。

1.“君君臣臣,父父子子”的一体联动之道

齐景公问政于孔子,孔子回答说:“君君臣臣,父父子子。”在《论语译注》中,杨伯峻先生如此标点之:“君君,臣臣,父父,子子。”并如此翻译之:“君要像个君,臣要像个臣,父亲要像父亲,儿子要像儿子。”其实,杨先生的标点和翻译都是不够准确的,没有充分表达出“君—臣”“父—子”等一体联动的思想义蕴。

其实,孔子那句话的意思是说,君成其为君了,臣才能成其为臣;甚至可以说,君成其为君了,臣自然成其为臣。在儒者看来,“君—臣”“父—子”“夫—妇”“兄—弟”等相互对待的关系,在家庭、社会和政治生活中,都是一体联动的。它们仿佛是一个跷跷板的两端,撬动了此一端,另一端必起而应之。父自修其身、成其为父的过程,就是教育、影响和感化子成其为子的过程,也是教育和教化其子的最根本手段。父亲的其他教育行为,只有建立在父亲自修其身、自尽其道的基础上,才能发挥充分发挥其教育效力。这就是儒家的个人本位思想,也就是孔子所说的“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”的根本道理所在。

家庭教育如此,学校教育亦然。如今中国的学校教育,从小学到大学,开设了众多的思想品德、思想政治教育课程,然而,德育效果往往不如人意。原因何在?其实,最根本的德育手段是每个老师的修行修养,以及健康向上的校园文化。身教不立,言行脱节,再多的课程言说,也是徒劳的,甚至适得其反。


2.“修身则道立”:师者的美善之身,具有无穷的教育力量

《中庸》第二十章说:“文武之政,布在方册。其人存,则其政举;其人亡,则其政息……故为政在人,取人以身,修身以道。”其后在论及“修身”问题时,《中庸》又说:“修身则道立。”

所谓“修身则道立”,是说为政者、师者的美善人格即是最有生命力的“道”,它把存在于书本上的抽象、静止的文武之政,化作具体的、充满生命活力的“道”。世界上美的事物不胜枚举,但最动人的则莫过于美善人格。师者一旦拥有了美善人格,它就会成为学者不断欣赏、追摹的对象,而发挥神奇无比、力量无边的教育效能。故《中庸》说:“至诚如神”“君子不动而敬,不言而信”“君子不赏而劝,不怒而民威于鈇钺”“君子笃恭而天下平”“声色之于以化民,末也。《诗》曰:‘德輶如毛。’毛犹有伦。‘上天之载,无声无臭。’至矣”!美善人格让教育活动超越了一切有形的、强制性手段的局限性,使教育成为用生命来唤醒生命、用生命来感通生命的神圣事业。

人格的熏陶如此,知识的教学亦然。孔子曰:“温故而知新,可以为师矣。”(《论语·为政》)温故而知新者,就是把知识系统化且活化了的师者,他才是能够进行灵活的、创造性教学的人。《学记》说:“记问之学,不足以为人师,必也其听语乎!”死记硬背者所以不足以为人师,是因为其知识没有系统化,没有活化到其生命中去而成为其观察、思考和行动的内在方式,因而他也就不能因人对境、随机点化。


3. 以上感下,捷于影响

儒家早就认识到,处于社会优势地位、权力中心的人们,对于社会风化天然地具有异乎寻常的影响力:“节彼南山,维石岩岩。赫赫师尹,民具尔瞻。”(《诗经》)所以,当季康子问政于孔子而以“如杀无道,以就有道,何如”为问时,孔子说:“子为政,焉用杀?子欲善而民善矣。君子之德风,小人之德草,草上之风必偃。”

对于其中的奥妙,《大学》进一步论述道:“一家仁,一国兴仁;一家让,一国兴让;一人贪戾,一国作乱,其机如此。”这里的“一家”“一人”,皆就治国者而言。一切权力中心,由于掌控着各种社会资源,自然成为牵一发而动全身的社会枢纽、机关所在。因此,为政者的修行与作为,自然成为撬动整个社会风习的道德按纽,以上感下,不疾而速,捷于影响。为政者如此,在教育过程中处于主导地位的学校和教师们也是如此。

如今的中国教育,何以必须重温“修身为本”?


一百多年来,中国教育的现代化取得了长足的发展,教育的规模不断扩大,教育普及的程度也越来越高。与此同时,教育的功利主义色彩也越来越浓。从富国强兵的国家功利义,到做大官、发大财、出大名的个人功利主义,大行其道。在一些人那里,甚至发展到了不做人也要做官、也要发财、也要出名的地步。在很多家长以至于教师心目中,让孩子成才似乎远比让孩子成为一个健全的人更加重要。


这种功利主义倾向在教育研究和教师培养中的突出表现,就是教育的技术主义日益泛滥。晚清以来,我们曾把教师的养成称作“师范教育”。“师范”意味着,教师首先应该成为做人的“范儿”,成为有人格魅力的人。然而,近些年来,人们却逐渐把“师范教育”换成了“教师教育”。所谓“教师教育”,凸显的是教师的“专业化”。而所谓“专业化”,其实质就是知识化与技术化。教师作为一种职业,当然需要充分的专业化,需具备必要的专业知识与技能。可是,教师之所以为教师,更根本的,则是优良的人格品质和深厚的文化涵养。片面强调专业知识技能而忽视品格修养与文化涵养,是违背教师的职业本性的。受“专业化”风潮影响,有的学者甚至主张“思想品德教育专业化”,似乎思想品德教育只是教学思想品德课的教师之事,而忘记了教师们的修养、校园生活和校园文化,才是直接而深刻影响学生思想品德的根本因素。


早在上个世纪二三十年代,围绕着师范大学的存废问题,中国教育界曾展开过一场“学术性”与“师范性”的辩论。强调“学术性”者认为,与综合大学相比,独立高置的师范大学降低了大学生的学科知识水准;而强调“师范性”者则认为,师范生应该更重视教育知识、技能的培养。前些年,有著名教育学家在评判这场争论时说:关于“师范性”与“学术性”的争论,本身就是一个假问题,因为师范性恰恰是师范大学和师范专业的学术性所在。此后,其评判几成“定论”,不断为学而不思的学者们所援用。殊不知,就学科教学而言,系统而深入的学科知识,正是师范生有效运用教育知识、技能的前提和基础。于是,如今的中国教育学界形成了这样一种“奇观”:研究者缺乏基本的传统文常识,却大谈国学课程设置、国学教师培养;一些教育硕士们,连文章都写不通顺,却在学位论文中奢谈作文教学法;连文言文者都读不通,更不会用从事浅显的文言文写作,却奢谈中小学文言文之教学。

不仅如此,近些年来,为了加强在职中小学教师的培养与培训,从国家到地方,都投入了大量的人力和物力,出台了不少“教育家工程”“国培计划”“省培计划”等,并主要通过一周至数周的短期培训班、专家报告会的方式进行。然而,投入很大、规模空前,却收效甚微。原因在于,教育管理部门只知道在职培养和培训十分重要,却不知道提高教师的素质的根本途径,并非短期讲习班、培训班,而是大幅度降低教师的教学工作量,让教师有充分的时间、在日常工作中进行自我教育;而让教师每隔数年、定期到大学去接受一至两学期的学术熏陶,则是必要的补充形式。如此舍本逐末、急功近利、技术至上,中国的中小学教育怎能不令人担忧!


由此看来,要消除上述教育乱象,摆脱功利主义和技术主义对中国的消极影响,我们完全有必要重温儒家“以修身为本”的教育理念,并将其有效落实到教育行动中去。


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